في مقال سابق[1]، سألنا ستيفان آلير (Stéphane Allaire)، الباحث وأستاذ الممارسات التعليمية في كيبيك، عن الإقبال الذي يحظى به التعليم الصريح في فرنسا. وردا على ذلك الحوار، طرحنا على المربي والباحث التربوي فيليب ميريو بعض الأسئلة.
س: يعتبر ستيفان آلير (Stéphane Allaire) أن الإقبال الذي يحظى به التعليم الصريح يعكس افتقارا إلى ثقافة تربوية وضآلة خبرة فيما يتعلق بمنهجيات البحث في مجال التربية. غالبا ما انتقدتم بأنفسكم علة النسيان التربوية هذه التي تمنحنا انطباعا بمراوحة المكان. كيف تفسر هذه الشعبية التي يتمتع بها التعليم الصريح؟
يبدو لي أن النجاح الذي حققه “التعليم الصريح” يٌعزى، في حدود كبيرة، إلى الغموض الذي يكتنف هذا التعبير. عن ماذا نتحدث؟ أرى اليوم ثلاثة معاني لهذه العبارة.
المعنى الأول هو امتداد لأعمال بيير بورديو جون كلود باسرون (Pierre Bourdieu etJean-Claude Passeron) التي دعت، في الستينيات من القرن الماضي، إلى “بيداغوجية عقلانية” باعتبارها رافعة لمكافحة ظاهرة إعادة الإنتاج الاجتماعي. وأشار الباحثان إلى أن التواطؤ الثقافي بين المدرس والتلاميذ المحظوظين اجتماعيا، بما هو مصدر “للعنف الرمزي”، يتجسد في العديد من الإشارات الضمنية التي ينبغي إبطال مفعولها من خلال التصريح بشكل صارم ودقيق، قدر الإمكان، بالانتظارات المدرسية. وأثبتت فيفيان إيسامبر جاماتي (Viviane Isambert-Jamati)، في دراسة شهيرة لها حول تدريس اللغة الفرنسية الدور الحاسم لهذه الظاهرة، ومدى قدرة التصريح في التعليم على ضمان تكافؤ الفرص في النجاح بين التلاميذ.
من نواح عدة، يعتبر تيار ” بيداغوجيا الأهداف” ” و”بيداغوجيا التحكم”، الذي تطور في فرنسا وبلجيكا منذ سبعينيات القرن الماضي، امتدادا لهذه التحليلات: كان هذا التيار يعتقد أنه قادر على تمكين جميع التلاميذ والتلميذات من بلوغ الأهداف الأكثر طموحا من خلال دعوة المدرس إلى الإشارة بطريقة دقيقة لا لبس فيها قدر الإمكان إلى السلوك المتوقع من التلميذ أو التلميذة عند نهاية التعلم. وقد أظهر دانيال هاملين (Daniel Hameline) بوضوح، آنئذ، في عدد مهم من مجلة دفاتر تربوية (Cahiers pédagogogiques) حول التعلم، عدد رقم 28 لشهر يناير سنة 1990(« Apprendre », n° 280 de janvier 1990) وفي كتابه” الأهداف التربوية في التكوين الأساس والمستمر” (Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue)(ESF، 1979)، أن هذا المسعى كان” إصحاحا (hygiène) مهنيا لا غنى عنه و“ مأزقا نظريا“ في نفس الوقت؛ فمن أداة تربوية توفر مساعدة قيمة في أجرأة النوايا التربوية على نحو فعلي، انقلب إلى عملية تجزيئ للأهداف ونزعة سلوكية عقيمة إذا ما أردنا أن نجري تفكيرا ميتافيزقيا تربويا. ما زلتُ مقتنعا بأن موقفه هذا هو الموقف الصحيح: يظل التصريح نهجا أساسيا للمدرس والتلميذ على حد سواء، لكنه لا يمكن، بأي حال من الأحوال، أن يكون ” طريقة كلية“في التدريس.
المعنى الثاني لمصطلح “التعليم الصريح“يشير إلى نموذج لمتوالية ديداكتكية استقر عليها رأي الباحثين كليرمون غوتييه (Clermont Gauthier) وستيف بيسونيت (Steve Bissonnette) وماريو ريتشارد (Mario Richard)، على خطى أعمال جون هاتي (John Hattie) حول أهمية البرمجة المنهجية، والتدريس الموجه للاستراتيجيات، في حل المشكلات[2]. غالبا ما يعرض هذا النموذج، في مختلف صوره ومراحل تطوره، في ثلاث خطوات: خطوة “النمذجة” (الشرح الدقيق لـ “الدرس”)، وخطوة “الممارسة الموجهة” (إنجاز تمارين التطبيق) وخطوة الممارسة المستقلة (يصبح خلالها التلميذ قادرا على نقل ما تعلمه). وتعزز هذه الخطوات الثلاث ب “حلقات التدعيم” التي تتكون من مراجعات منتظمة. ورغم ما قد يطال وجاهة هذا الجانب أو ذاك من النموذج من نقاش أو ما قد يثيره من قلق بشأن طابعه الدوغمائي، فإن البعض يعتبره طريقة مقبولة أو حتى مفيدة، لتنظيم بعض التعلمات، إما بسبب من الطبيعة النوعية للأهداف المستهدفة، وخاصة عندما نضع على المحك، وبشكل صارم، العلاقة بين فئة من المشكلات وبرنامج المعالجة[3]، أو عندما يتعلق الأمر بصورنة بعض الاكتشافات التي يتم التوصل إليها. ومن وجهة النظر هذه، يمكن النظر إلى التعليم الصريح بأنه أداة، من ضمن أدوات أخرى، تنتمي إلى مجموعة أوسع من المنهجيات التي يمكن استخدامها، في ارتباط مع وضعيات مشكلة على سبيل المثال، في إطار بيداغوجية فارقية في التدريس.
أما المعنى الثالث لتعبير” التعليم الصريح“، وهو المعنى الذي يقترحه اليوم على نحو منظم كليرمون غوتييه وستيف بيسونيت وأتباعهما، فهو يشير إلى رؤية شاملة للتعليم ككل وقد اختزلت في نموذج للمتوالية الديداكتيكية الثلاثية الخطوات المعروض أعلاه. هذه الرؤية تجعل من هذا النموذج مبدأ كل عملية نقل، وتختزل المدرسة في إعادة إنتاج لا متناهية للدرس الثلاثي الخطوات: تمارين الفهم -تمارين التطبيق. والأهم من كل ذلك أن هذه الرؤية تقدم نفسها باعتبارها آلة حرب حقيقية ضد كل ما يمكن أن يصطبغ بنزعة بنائية: وهكذا تستبعد كل بيداغوجيات التدريس القائمة على الاكتشاف، ومعها كل أشكال البحث الفردي أو الجماعي، والاستقصاء، والوضعيات التجريبية، والنهج الوثائقي وما إلى ذلك.
إن هذه الصيغة الأخيرة من” البيداغوجيا الصريحة “هي التي تسوقها لنا الآن مؤسساتنا، وترى فيها وسيلة للتوفيق بين: 1) توحيد الإجراءات، 2) تدجين طواقم العاملين 3) إغواء الرأي العام الذي لا نكف عن طرق مسامعه بأنه يجب” وضع حد للاستراحة“، كما قال جان بيير شوفينيمان في عام 1984، وفرض” الطرق المجربة والمختبرة“… الطرق التي، ويا للعجب، تقع في مفترق طرق البحث العلمي الأكثر تطورا والحنين إلى ماض كان المدرسون فيه ” يعرفون كيف يطاعون“! وهكذا فإن التعليم الصريح يتلاءم تماما مع الثورة المحافظة التي يروج لها أولئك الذين يفضلون النظام على التحرر، وإعادة إنتاج المعرفة النمطية المقولبة على ابتكار ما يمكّن الإنسان من تجاوز نفسه.
لذلك ثمة مجازفة حقيقية في استخدام تعبير “التعليم الصريح“على نحو غير مضبوط. فهو يعطي الانطباع بأننا نروج لمطلب مشروع في كل عملية نقل في التدريس تضع في قلب اهتمامها مكافحة عدم المساواة، أو على الأكثر، لطريقة من بين الطرق التي تم التحقق منها علميا وتخلو من أي تضمين إيديولوجي… في حين أن ”التعليم الصريح“ الذي يفد علينا مبطنا بالنوايا الإنسانية الطيبة، هو في الواقع حامل لإيديولوجية هي جزء لا يتجزأ من براديغم ”المدرسة الفعالة“ السلوكية: مدرسة تفضّل الترويض على التحرر، وإعادة إنتاج السلوكيات المعيارية على بلوغ الرغبة في التعلم والتعمق في ما نعرفه، والتطبع والخضوع على استكشاف التفكير النقدي الصعب المنال والضروري أكثر من ذي قبل؛ مدرسة تنظر إلى المدرسين باعتبارهم منفذين لبروتوكولات تم تطويرها في المختبرات وليس كمصممين مستنيرين، مدركين للغايات التي يستهدفون، قادرين على اتخاذ القرارات المناسبة في مواجهة المواقف الصفية التي يتعذر توقعها أو التنبؤ بها ولم توجد أبدا من قبل أو من بعد.
سؤال: يبرز ستيفان آلير (Stéphane Allaire) بوضوح الآثار السياسية لطريقة يتم تقديمها على أنها الطريقة الفعالة الوحيدة، من قبيل القيام باختبارات معيارية على نطاق واسع لقياس مدى النجاح الدراسي. لكن هذا يحمل الكثير من المخاطر للمدرسة من قبيل ما يشير إليه الباحث من إنكار لمهنية المدرسين، وخطر التدريس من أجل الاختبارات فقط. هل توافقون هذا الرأي؟ وهل ترى مخاطر أخرى محتملة؟
أعتقد أن الخطر الكبير الذي تنطوي عليه هذه الطريقة هو نسيان غايات التعليم في مجتمعات تدعي أنها ديمقراطية وباتت مهددة اليوم بالصعود المشترك للنزعة الفردية والطائفية، وبسيطرة الشعارات من كل نوع على العقول، وبانغلاق الأفراد في” نفق الخوارزميات“، وبالنزعات الشعبوية التي تدعي دائما العودة إلى” المنطق السليم“من أجل استعباد الناس بما يمررونه على أنه بديهيات. أعتقد أن التحدي الرئيسي الذي يواجه المدرسة اليوم لا يكمن في تنميط التلاميذ، بل في إيقاظ التفكير النقدي لديهم، وحفزهم إلى طرح أسئلتهم الخاصة، وإشراكهم في نهج متطلب وشاق من البحث الفردي والجماعي عما هو دقيق وصحيح وحقيقي. أعتقد أن عصرنا يحتاج إلى مدرسي القلق أكثر بكثير من حاجته إلى مدرسي اليقين.
دعونا نكون واضحين: هذا لا يعني أنه لا يجب علينا نقل المعرفة… على العكس تماماً! نحن في حاجة الآن أكثر من أي وقت مضى إلى معرفة حقيقية، طموحة، مندرجة بوضوح في تاريخ البشر قصد تحرير أبنائهم. معرفة ذات جدارة بفضل ديناميتها في تحطيم التحيزات، والتشكيك في التمثلات، ومساءلة البداهات. معرفة مٌحَرِّرَةٌ، حتى في فعل اكتسابها، من جميع أشكال الخضوع، والوضع القائم، وخطاب القائد ذي الجاذبية، والأفكار الشائعة لوسائل الإعلام، وتصاعد الانتهاكات في الشبكات الاجتماعية، والانصعاق أمام الشاشات، وعمى التعاليم من شتى الصنوف، وسلطة المدرس.
لكن كل هذا يٌكتسب في يوميات النقل، في كل مرة يوضع فيها التلميذ في موقف يسائل فيه تصوراته الضمنية، ويشتغل على ما يعتقد أنه يعرف، أو يتساءل عما تعلمه في مكان آخر. وهذا لا يدخل بأي حال من الأحوال في نطاق عملية ” النمذجة”، بل في نطاق عملية تنشيط “الصراع السوسيو معرفي” داخل وضعية يتورط فيها الشخص ويتواجه مع الآخرين. وهذا لا يستبعد مطلقا لحظات الصورنة …. لكن لا يمكن أن تختزل إلى برمجة لمتواليات من الدروس والتمارين كما يقترحها صانعو التعليم الصريح.
س: ومع ذلك، يخبرنا أنصار الأدلة (données probantes) والتعليم الصريح أنهم يعملون لما فيه صالح التلاميذ الأكثر هشاشة؛ وبالتالي، فإنهم يعملون من أجل مساواة الجميع في المدرسة. ما قولكم؟
أسمع هذا. لكن أخشى أن يكون هناك خطأ جسيم: لا ينبغي أن نحكم على التلاميذ الأكثر هشاشة باكتساب “معرفة ميكانيكية” فقط، بينما يحظى التلاميذ المحظوظون بامتياز الوصول إلى المعرفة المتطورة التي اكتسبوها بفضل المحيط العائلي والبيئة اللغوية والحوافز الثقافية. يحتاج التلاميذ الأكثر هشاشة في الوقت نفسه إلى طموح ثقافي حقيقي قادر على تعبئتهم إلى جانب دعم حريص على إزالة العقبات التي تحول دون وصولهم إلى المعرفة. وفي هذا الإطار يجب أن يستفيدوا من جهد دائم في التصريح: ليس لإعفائهم من عملية الاكتشاف، ولكن لتمكينهم من أن يجعلوا من هذا الاكتشاف بناء مرصوصا لمعرفة راقية بفضل التعليمات المقدمة إليهم والأسئلة المطروحة عليهم.
هكذا فإن التصريح في التعليم لا يمكن أن يكون طريقة بأي حال من الأحوال، بل هو في الواقع مطلب جوهري لكل عملية تدريس. ومهما تكن الطريقة المستخدمة، يجب على المدرس أن يصمم “مواقف صريحة للاكتشاف والصورنة“. وبصرف النظر عما قد يعتقد، ليس ثمة تناقض هنا: لا يمكن للتلميذ اكتشاف معرفة جديدة وامتلاكها إلا في وضعيات يحدد له فيها المدرس الموارد والقيود و” قواعد اللعب“ التي سيبنيها وفقا لما يريد له أن يكتشف ويمتلك، مع التأكد من فهمه الكامل. وهذا يعيدنا إلى السؤال المركزي المتعلق بإعادة الصياغة الفردية ومواجهتها مع تلك الخاصة بالمدرس والأقران.
في الحقيقة، لن يتمكن التلميذ من التطور إلا إذا استبطن، باستمرار وفي جميع مراحل هذه العملية، مطلب التصريح الذي يمثله المدرس، وذلك بأن يسعى دائما إلى أن يكون أقرب ما يكون إلى ما هو أكثر صحة، وإلى الذهاب أبعد ما يكون في البحث عن الدقة والحقيقة. لأن الرغبة في طرد الضمني ليس واجبا في ظل عدم المساواة الاجتماعية بين التلاميذ فحسب، بل هي أيضا سلطة عجيبة يتحمل عبئها الشخص والعالم. وكما تقول الكاتبة جان بن عامر (Jeanne Bénameur) في مقدمة كتابها”من أجل الكتابة، قصة النقل”( Vers l’écriture. Récit de transmission ) (Actes sud, 2025) ، “علينا أن نؤمن بالكلمة، وفي قدرتها على التحويل، وفي التمرد الصامت للكلمة الصحيحة”. من جهتي، ألوم كثيرا مروجي التربية الصريحة على ابتذال هذا “التمرد” الضروري وتحويله إلى عملية مسجلة تبطل ” نكهة المعرفة” كما قال جان بيير أستولفي (Jean-Pierre Astolfi).
س: أطرح عليكم نفس السؤال الذي طرحته على ستيفان أليري: ما الذي علينا فعله حتى نواصل العمل من أجل تعليم أكثر تحررا؟
يمكننا معا النظر مرارا وتكرارا في معنى التحرر. يحزنني أن أرى هذه الكلمة تُستخدم دون أن يتم تعريفها حقا. إن مفهوم التحرر ليس بالمفهوم البسيط، إنه القدرة على تجاوز” ما صَنَعَنا” لكي ” نصنع أنفسنا “بالفعل؛ والعيش باعتبارنا ذواتا مستقلة وناقدة قادرة على مساءلة جميع أشكال التحيز؛ والتطلع إلى مستقبل لن يكون إعادة إنتاج للماضي؛ والانخراط في مشاريع تعلمية متطلبة ومتجددة باستمرار؛ وبناء فرادتنا في وعي بالتضامن الجوهري الذي يوحدنا في كل لحظة مع الآخرين ومع الكوكب.
وهذا لا يتعارض مع التحكم في” المعارف الأساسية“، ولكن لا يمكن بأي حال من الأحوال الاقتصار عليها. وبالنظر إلى صعود الأيديولوجيات الاستبدادية والفردانية، أعتقد أن الوقت قد حان لتطوير أدوات لتقييم التحرر. ولا شك أن هذه الأدوات لن تكون معايير -بالمعنى الكمي التقليدي للكلمة -بل ستكون بالأحرى مؤشرات، سيتعين تقييم مدى وجاهتها بشكل جماعي: سيتعين على هذه المؤشرات أن تهتم بعلاقة التلميذ مع التمثلات والمفاهيم والصور النمطية، وبناء مناهج التعلم والبحث، والمبادرات التوثيقية، واستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي، والقدرة على الدخول في نقاش مع الأقران، والإدمان على الشبكات الاجتماعية، والقدرة على الأشكلة والمفهمة، وتحديد النماذج الممكنة لفهم الواقع وتجاوزه.
نحن بعيدون كل البعد عن البدء من نقطة الصفر حول كل هذه الأمور، فكثير من الأعمال التي طواها النسيان للأسف، مثل أعمال لويس داينو (Louis d’Hainaut) “من الغايات إلى الأهداف التربوية” (Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, 1977)، كانت قد مهدت سبيلا حادت عنه الأبحاث التربوية الدولية لفائدة مقاربات وتقويمات ذات منزع سلوكي واضح. وبالطبع، تسمح هذه المقاربات والتقويمات، على نحو سهل، بمقارنة نتائج” التلميذ الآلي “التايواني بنتائج” التلميذ الآلي“الكيبيكي، لكنها لا تخبرنا شيئا عن الطريقة التي يستعد بها التلاميذ الواقعيون، هنا وهناك، لمقاومة قبضة الديكتاتوريات على اختلاف أنواعها.
حاورته سيسيل مورزاديك (Cécile Morzadec) ولوران راينار (Laurent Reynaud) عضوا دائرة البحوث والعمل التربوي (CRAP) ودفاتر تربوية.
الهوامش:
[1] يحيل المحاوران على المقال المنشور بالمجلة ورابطه هو التالي: https://www.cahiers-pedagogiques.com/enseignement-explicite-un-autre-regard/
[2] ينظر كتاب” L’apprentissage visible par les enseignants , Presses universitaires du Québec, 2017“. استخدم الباحث في هذا العمل أكثر من 800 تحليل بعدي، وضم ما يقرب من 50ألف دراسة شملت حوالي 250 مليون تلميذ على مستوى العالم. ونشر نتائج الدراسة في كتاب صدر في عام 2009 تحت عنوان “التعلم المرئي”.
[3] هذا هو الحال عندما يتعلق الأمر بتعلم تطبيق “قاعدة” على مشكلة بعينها، سواء كانت قاعدة نحوية أو مبرهنة رياضية. لكن هذا التعلم الضروري لا يمكن عزله عن فهم السياق العام ومعناه والقصد منه: بإمكاننا معرفة كيف نطابق الاسم المفعول في نص لا نفهمه!
الرابط: https://www.cahiers-pedagogiques.com/lenseignement-explicite-une-ambiguite-risquee
